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第44章 外受傅训 入奉母仪 （第3页）

“入奉母仪”培养“家庭责任”：通过母亲的教化，个体学会“孝悌、持家”，这是“齐家”的能力——能“齐家”，才能理解“治国”的逻辑（如“孝”对应“忠”，“持家”对应“治国”）；

“外受傅训”培养“国家责任”：通过傅的教导，个体学会“礼义、政务”，这是“治国”的能力——能“治国”，才能实现“家庭”的价值（如“治国”的最终目的是“让天下家庭安居乐业”）。

例如，孟子的“仁政”理念，正是源于“家庭伦理”的扩展：“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”（《孟子?梁惠王上》）——“老吾老”“幼吾幼”是“入奉母仪”培养的家庭品德，“以及人之老”“以及人之幼”是“外受傅训”培养的国家责任，二者结合，构成“仁政”的核心。

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目标逻辑：“德才兼备”——内外教化的最终指向

儒家对“理想人格”的定义，始终是“德才兼备”（《论语?述而》：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”），而“外受傅训，入奉母仪”正是实现这一目标的双轨：

“入奉母仪”对应“德”：培养个体的“品德修养”，确保“有才者不缺德”——若仅“外受傅训”而无“入奉母仪”，个体可能成为“有才无德”的“奸佞之徒”（如历史上的赵高、秦桧，虽有能力却无品德，最终危害国家）；

“外受傅训”对应“才”：培养个体的“能力素养”，确保“有德者不缺才”——若仅“入奉母仪”而无“外受傅训”，个体可能成为“有德无才”的“庸碌之辈”（如古代某些“愚孝”者，虽有孝心却无能力，最终无法真正赡养父母）。

只有“外受傅训”与“入奉母仪”协同，个体才能成为“德才兼备”的“君子”，这是儒家教化的最终目标。

四、历史演进：从经典诠释到民间实践

“外受傅训，入奉母仪”的教化理念，并非一成不变，而是在历史进程中不断被诠释、调整，从“贵族专属”扩展到“民间普及”，从“多元教化”转向“单向固化”，其演进可分为三个阶段：

先秦至汉唐：“双轨并重”的教化黄金期

先秦至汉唐时期，“外受傅训，入奉母仪”的教化理念保持了“双轨并重”的原始内涵，未出现明显异化：

“傅训”的扩展：从“贵族专属”扩展到“平民子弟”——汉代设立“太学”（中央官学）与“郡国学”（地方官学），平民子弟可通过“外受傅训”进入仕途（如董仲舒、公孙弘均出身平民，通过学习儒家经典成为高官）；教育内容也从“六艺”扩展到“儒家经典”，但仍保留“实践能力”的培养（如汉代官员需通过“察举制”考核“品德与能力”，二者缺一不可）；

“母仪”的多元：“母仪”的教化内容仍以“生活习惯、品德修养、家风传承”为主，未出现“性别压制”——汉代的“班昭”既是“母仪典范”，也是“傅训导师”，她不仅教子女品德，还着《女诫》《汉书》，教授宫中嫔妃与贵族女子文化知识，体现“男女均需内外教化”的理念；

民间实践：这一时期的民间家庭，普遍重视“外受傅训”与“入奉母仪”的协同——如东汉的“黄香”，既“外受傅训”学习儒家经典，成为“博通经典”的学者，又“入奉母仪”，幼年时“扇枕温衾”孝敬父母，成为“孝亲典范”，完美诠释了“德才兼备”的教化目标。

宋明时期：“单向固化”的教化异化期

宋明时期，程朱理学成为官方意识形态，“外受傅训，入奉母仪”的教化理念逐渐“单向固化”，出现明显异化：

“傅训”的窄化：教育内容从“知识、能力、伦理”窄化为“程朱理学的道德说教”，强调“存天理，灭人欲”，压抑个体的“实践能力”与“个性展”——宋代以后的科举考试以“八股文”为主，考生只需背诵理学经典，无需具备实际政务能力，导致“傅训”沦为“科举工具”；

“母仪”的异化：“母仪”的教化内容从“多元品德”异化为“三从四德”，强调“女子需绝对服从男性”，剥夺女性的“教育权”与“展权”——宋代的《女诫》《闺范》将“母仪”定义为“相夫教子、足不出户”，提出“女子无才便是德”，禁止女性“外受傅训”学习文化知识，导致“母仪”沦为“性别压制工具”；

民间实践：这一时期的民间家庭，“外受傅训”成为“男性专属”，“入奉母仪”成为“女性专属”——男孩需“外受傅训”以备考科举，女孩只需“入奉母仪”以准备嫁人，“男女均需内外教化”的原始理念被彻底打破，形成“男主外、女主内”的固化分工。

明清至近代：“反思重构”的教化转型期

明清至近代，随着西方文化传入与社会变革，“外受傅训，入奉母仪”的教化理念开始“反思重构”：

“傅训”的革新：鸦片战争后，“洋务运动”“维新变法”推动教育改革，“傅训”的内容从“理学经典”扩展到“西方科学、技术、民主思想”——如京师同文馆、时务学堂的设立，教授“外语、数学、物理、化学”，培养“既懂传统又懂西方”的新型人才，“傅训”重新回归“能力培养”的本质；

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“母仪”的反思：五四新文化运动批判“三从四德”的异化“母仪”，倡导“女性解放”，主张女性应“外受傅训”学习文化知识，参与社会公共事务——如秋瑾、宋庆龄等女性，既“入奉母仪”传承良好品德，又“外受傅训”学习先进思想，成为“女性解放典范”，“母仪”重新回归“品德培养”的本质；

民间实践：这一时期的民间家庭，逐渐打破“性别固化”的教化分工——男孩需“入奉母仪”修养品德，女孩也可“外受傅训”学习知识，如鲁迅的母亲鲁瑞，虽为女性，却“外受傅训”学习文化，支持鲁迅留学，成为“新旧过渡时期的母仪典范”。

五、文化影响：对传统教化体系的塑造

“外受傅训，入奉母仪”的教化理念，作为儒家伦理的核心组成部分，对中国传统教化体系产生了深远影响，主要体现在三个层面：

对教育体系的影响：构建“双轨并行”的教育模式

“外受傅训，入奉母仪”塑造了传统教育“外部学校教育+内部家庭教育”双轨并行的模式：

外部学校教育：以“傅训”为核心，形成“私塾—书院—官学”的完整体系——私塾负责蒙童启蒙，书院负责进阶学习，官学负责选拔人才，三者共同承担“知识、能力、公共伦理”的教化责任；

内部家庭教育：以“母仪”为核心，形成“母亲主导、家族辅助”的教化体系——母亲负责日常品德教导，家族长辈负责家风传承，二者共同承担“生活习惯、品德修养、家庭伦理”的教化责任。

这种“双轨教育模式”，确保了传统教育“既重知识又重品德”，培养了大量“德才兼备”的人才（如孔子弟子七十二贤、唐宋八大家），成为传统教育体系的核心特征。

对家庭结构的影响：强化“以家庭为核心”的教化单元

“外受傅训，入奉母仪”强化了传统家庭“既是生活单元，也是教化单元”的功能：

家庭成为“内修基地”：母亲作为“内修导师”，将家庭转化为“品德教化的场所”，通过日常点滴培养子女的品德习惯——如传统家庭的“餐前训话”“睡前故事”，均是“母仪教化”的具体形式；

家庭成为“外学支撑”：父亲作为“外学推动者”，负责为子女寻找“傅”（导师），提供“外受傅训”的条件——如传统家庭的“砸锅卖铁供子女读书”，体现了对“外受傅训”的重视。

这种“以家庭为核心”的教化单元，确保了传统教化“无处不在、无时不有”，成为传统家庭结构的核心功能。

对社会价值观的影响：塑造“德才兼备、家国兼顾”的价值取向

“外受傅训，入奉母仪”塑造了传统社会“德才兼备、家国兼顾”的核心价值观：

“德才兼备”成为人才评价标准：传统社会评价一个人，既看其“才学”（是否“外受傅训”），也看其“品德”（是否“入奉母仪”）——如诸葛亮被推崇为“千古良相”，不仅因其“才学过人”（隆中对、治国理政），更因其“品德高尚”（鞠躬尽瘁、廉洁奉公）；

“家国兼顾”成为人生追求目标：传统社会的个体，既需“齐家”（践行“母仪”），也需“治国”（践行“傅训”）——如范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”（《岳阳楼记》），正是“家国兼顾”的价值体现。

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